精选黑格尔主义(98句)
黑格尔主义
1、(７)结果，独立意识的真理乃是奴隶的意识。主人的根本现实是他所想要的东西的颠倒或逆转，奴隶也是如此。在其完成过程中，他可能变成了他直接现实的反面。作为一种被压迫的意识，奴隶将自己逆转成为真实的独立性。如果懒惰的主人导致了死路，与之相反，勤劳的奴隶就是所有的人类、社会与历史进步的源泉。历史就是奴隶劳作的历史。人们只有从奴隶的角度，而不是从主人的角度，去思考主人与奴隶的关系，也就是说，去思考人类、社会、历史的首次结果。
2、但与此同时，黑格尔也强调，如果实定法和社会制度与“自在的法权”(“right-in-itself”)不一致，那么，它们也会放松它们的道德力量。黑格尔坚持(并且坚持的程度跟罗尔斯一样)认为，我们有这样一种“自然的”责任，那就是不能通过奴役别人，通过禁止别人拥有财产，或者通过强迫他们参加某些与他们的良心相悖的宗教仪式，来侵犯抽象的人权。这些责任的基础是一种现代的、把个体作为人来看待，也就是说作为权利的拥有者来看待的观念。在黑格尔看来，正是因为这个原因，所以我们才可以超越那些掌管着法律性的、社会性的和政治性的制度的个人，超越他们偶然性的或者有可能是败坏的意志，(“这些人的肆意有时会把他们的理性变成非理性，把他们的自由变成压迫”)提出道德上的诉求。伍德指出：(黑格尔主义)。
3、因此，黑格尔关于国家的理论没有办法明确如下这样一种共同体生活形式的存在，也就是说，面对着世界主义的(比如康德式的)、对于一种新的世界秩序的要求，这种形式应该得到捍卫。(黑格尔主义)。
4、但这种“时代局限性”与“保守性”并不能否定哈里斯教育哲学的历史意义。回到哈里斯的时代，新兴工业化社会、移民的加速涌入以及教育范围的急剧扩大是哈里斯的前人和欧洲教育家从未遇见过的。相较于哈里斯所处年代，贺拉斯•曼时代的公共教育范围要小得多，参与的学生人数也要少得多，而他们的种族和社会背景则更为有限。因此，贺拉斯•曼通过公立学校寻求民族同一性的过程中不需要精确的统一或组织良好的行政政策而哈里斯却面临着全新的教育问题，因此他要作出相对准确的判断。他除了巩固贺拉斯•曼等先驱留下的教育遗产外，更需要的是在公共教育体系与新兴工业化时代所需的思想之间寻求一种平衡，而他的教育哲学就是在帮助他寻求这一平衡。由此，哈里斯选择将“稳定”“统一”与“高效”作为改革公立初等学校的出发点，并将公立初等学校定性为现有社会制度和传统价值观的维护者，而非变革社会的工具。尽管他的思想在进步主义教育家看来是局限的和保守的，且在世纪之交也的确不符合时代变迁的客观要求，但从19世纪60年代到90年代的社会状况来看是具有合理性的。因此，哈里斯教育哲学的“时代局限性”与“保守性”一定程度上可视作是时代的必然产物。杜威在1898年指出：“哈里斯博士关于小学、中学和高等教育的理论，是对现行教育实践的恰当描述。对此，总的来说，我是同意的。”(24)(P301)美国教育史学家泰亚克(DavidB.Tyack)也认为哈里斯可能是继贺拉斯•曼去世到约翰•杜威作为新教育代言人的这段时间里最杰出的知识领袖(21)(P43)。国内教育史学家滕大春也曾评价道：“继公共教育运动的倡导者贺拉斯•曼之后，的确应推哈里斯为功不可泯的教育巨子。”(34)(P364)哈里斯引入黑格尔分析方法来服务内战后兴起的美国公立初等学校，并在很大程度上扩展了公立学校运动的理念，巩固了前人公立学校运动的发展成果。从美国公共教育发展历程来看，这的确为美国公共教育的进一步推进奠定了坚实基础，同时也为后来的进步主义者提供了良好的基础。
5、19世纪30年代的德意志知识分子中，或许没有哪位像黑格尔主义法哲学家爱德华·甘斯(EduardGans,1797-1839)那样，充分体现出联合主义观念的隐含张力。甘斯曾经师从海德堡法学家蒂堡(A.J.Thibaut)，后来被黑格尔视为自己的才华横溢的追随者之一。甘斯在19世纪20年代中期成为柏林大学法律系教授之后，正是他(而不是黑格尔)向一代学子讲授了黑格尔主义政治哲学的奥义。甘斯逝世于1839年，享年42岁，是在午餐吃到一半的时候被殴致死，按照《哈雷年鉴》(HallischeJahrbücher)的说法，都是他那激昂的议论惹祸上身。这种雄辩在他的作品中可谓一览无余，包括多卷本的继承法研究、若干篇探讨法哲学以及母国普鲁士和整个欧洲政治法律议题的论文、一部脍炙人口的回忆录以及黑格尔《法哲学原理》第2版。此外，他在1826年创办“科学批判协会”——它是为回应普鲁士皇家科学院将黑格尔排除在外的决定，而建立的黑格尔派“反学院”——的过程中居功至伟，并且是黑格尔派机关刊物和主要喉舌《科学批判年鉴》(DieJahrbücherfürwissenschaftliche Kritik)的创始人。爱德华·甘斯去世之时，欧洲公认他是萨维尼和历史法学派的黑格尔主义劲敌，德意志的民主人士和自由人士称赞他是“捍卫自由的演说家”，因为他“以讲台为法庭”，“在反动时代为了拥护自由的激情”而大声疾呼。
6、(6)无知者是不自由的，因为和他对立的是一个陌生的世界。
7、科耶夫的黑格尔主义能左右现代法国哲学，在于他赋予《精神现象学》以一种新的精神。这种新的精神反映了科耶夫对时代的理解。当时，无产阶级在俄国取得了胜利，整个欧洲的社会主义运动风起云涌，马克思主义是那时欧洲思想界关注的一个重大课题。同时从19世纪下半叶起，关注人的生存的存在主义思潮也在思想界发生着越来越重大的影响，至海德格尔《存在与时间》的出版，存在主义取得了系统的、经典的表述。科耶夫正是借助马克思和海德格尔的思想来解释黑格尔的，从而使其从历史文献重新转变为具有生命力的思想。
8、但是，黑格尔拒绝一种世界主义的、“道德主义的”、目的在于主张一个人拥有反对社会和政治制度的权利的观点。他尤其反对这样一个理念，即，在要求个人权利的过程中，人们可以求助于某种超越了制度本身的本质(或者理性)结构的东西，比如说，求助于一套在现实的Sittlichkeit当中毫无基础的道德情感(比如良心的“信念”)，或者求助于一种康德式的、超越了人类社会性的、历史性的和文化性的形式的“道德自我”。正如伍德所概括的那样:
9、所有的历史的－辩证的唯物主义(包括马克思的)的主要缺点是：对对象、现实、物质，只是从生产对象、物质现实和劳动资料的形式去理解；它们固然是这样地被有效地把握了，但这些东西缺少根基和视野。这就是为什么另一面由唯心主义哲学以形而上学方式(即与朴素的或精致的实在论相对立的方式)加以发展了。自然地，唯心主义哲学既不知道、也不承认我们称之为实在的世界：它是各种形式、各种力量，以及已经构成的、具体化的和已经固定了的世界的脆弱点的总和；同时，它也是正处于构成中而开放未决的世界的存在方式———这是同一个唯一的世界的另外一面。马克思想使感性对象高于观念对象，但他并没有把人的活动本身当作成问题的活动来把握。于是，在《政治经济学批判序言》和《哲学的贫困》中，他同样把物质生活看作唯一真实的人类生活，而思想和诗只是在其有件的、意识形态的形式中才被把握。
10、哈里斯是美国教育哲学的早期引路人，尽管这并不代表哈里斯创立了完全本土化的教育哲学。实际上，美国的“教育哲学”来源于德国的“教育学”最早关于教育哲学的论述是德国哲学教授罗森克兰茨(J.K.F.Rosenkcranz)于1848年出版的《系统教育学》(PdagogikalsSystem)一书。该书后被美国教育家布兰科特(A.C.Brackett)译为英文。1886年,该书作为哈里斯主编的《国际教育丛书》(theInternationalEducationSeries)第2版第1卷在美国出版，并更名为《教育哲学》(PhilosophyofEducation)。哈里斯极为重视这本书的价值,并在序言中指出这是一部教育哲学著作。同哈里斯一样，这本书也是用黑格尔的观点来思考问题。尽管当时教育哲学还是一种衍生学科，但哈里斯显然比多数美国人都更早认识到了这项工作之于教育改革与实践的重要性。他与他的圣路易斯团体是最早一批将近代欧洲哲学介绍到北美的人，也是最早致力于欧洲哲学研究的人。他创办的《思辨哲学杂志》是美国第一种哲学期刊，也是自创刊起近25年间美国唯一的一种专业哲学杂志更值得关注的是，哈里斯最早将欧洲哲学与美国公共教育进行了联结，并创立了植根于欧洲哲学与本国教育实践的教育哲学。同时，作为黑格尔学派的核心人物，哈里斯与他的圣路易斯团体在黑格尔哲学的传播与运用上，逐步丰富了黑格尔哲学的内涵，并使黑格尔哲学逐步美国化，这对美国之后本土教育哲学的发展产生了深远影响。杜威就是这种影响的受益者。尽管杜威后来转向了实用主义，但哈里斯却对杜威走哲学道路的信念起着至关重要的作用。杜威学者生涯的前四篇论文均发表在《思辨哲学杂志》上，并得到了哈里斯的鼓励与指导。实际上，杜威就是以黑格尔的绝对唯心主义者身份开始了他的哲学生涯。克雷明曾指出哈里斯的哲学思想即使在1906年他离任教育专员时，仍是无可替代的(10)(P182)。
11、马克思主义哲学是无产阶级的世界观和获得解放的思想武器。无产阶级只有把哲学作为精神武器,才能消灭一切剥削和奴役,才能实现自身和一切人的解放放。哲学只有把无产阶级当作自己的物质武器,才能成为改造世界的真正现实的哲学。
12、永久和平通常都被宣布为一个全人类应该追求的理想。为了达到这个目的，康德提议建立主权国家的联盟以便解决国与国之间的争端，(1815年之后欧洲的)神圣同盟据说就是这样的一种联盟。但国家是一个个体，而否定又是个体性的基本构成要素。因此，即便有一些国家联合在一起，组织成为一个家庭，但就其个体性的角度来说，这个联盟必定会产生对立面，产生敌对方。
13、虽然《精神现象学》预先按照黑格尔个人思想内在独特的必然发展逻辑而无意识地展开，但它毕竟也是人性发展的一部分。历史进入到个人的精神世界之中，进入到《精神现象学》之中，这也是个人的内心自识的一个必要组成部分，历史与理性并非相互对立而是相互依赖的。正因为如此，从黑格尔开始，不再像笛卡尔那样，不再有一种自明性、确定无疑性之类的绝对真理性的逻辑出发点，而是通过一个不断的试错与误认、因而是反思的重新塑造或否定与自我扬弃过程，通过自我认识的历史过程，而不是自我逻辑证明的阶段，而展开自己的哲学体系。黑格尔通过现象学的、即自然的日常生活的意识及其自我批判，而不是以绝对真理作为自己哲学的出发点。对于黑格尔来说，哲学从一开始就不是静止的本质与现象、主体与客体对立的二元论世界，而是一个主客体矛盾统一的历史认识反思过程。他认为反思的开端与终点就是一个通过意识的历史而自我发现的过程。
14、技术专家们只是以各种普遍的、但又无差别的方式改造着世界；而问题在于要去思想与解释这种改造世界的高深莫测的方式，去体察与经验那种与虚无联为一体的差异性存在。
15、由这个三段论呈现出来的思辨运动的起点是精神实体，主体沉浸在这个实体里，然后通过“艰辛劳动”来进行概念性的决断(即扬弃运动的一个环节)，然后，这个实体的财富被化约为潜在的逻辑结构，待到圆满时，这一充分发展的理念会自动的解放自然。
16、甘斯这样的青年犹太知识分子，在基督教德意志国家的歧视性法律之下谋生，尤其向往黑格尔所许诺的那种保障全体公民权利的理性国家。事实上，那种黑格尔主义理想，同甘斯所体验的普鲁士国家的反犹主义形成鲜明对比。甘斯作为一名犹太人，在寻求教职时三番五次因某些暧昧不明的法令而失利，这些法令无视1812年《解放令》所明确宣称的意图，仍然将犹太人排除在许多公职之外。这种个人经历，以及1819年的反犹骚乱，致使甘斯积极致力于于犹太人问题。他还在柏林大学念书的时候，就是“德国境内犹太人状况改进会”(VereinzurVerbesserungdesZuständesderJudenimDeutschenBundesstaat)及其后续组织“犹太人文化与科学协会”(VereinfürCulturundWissenschaftderJuden)的联席创始人和领袖。这些经历与其说强化了甘斯特殊的犹太身份认同感，不如说似乎强化了甘斯对不正义状况的总体感受，因为他根据总体上的黑格尔主义世俗化框架扬弃了犹太人问题，这种世俗化框架预见了对于虔诚基督教和犹太教的一并克服。还应进一步注意到，甘斯发起这类犹太学生协会的倡议，预示着他成年时期所致力的市民社会联合体生活，以及政治化的知识分子组织的理想，后者将支配着他关于黑格尔派科学批判协会的观念。
17、理解一个(道德)概念，领会那些表达这个概念的言辞的意义，也就是要弄明白那些支配着这些言辞的使用的规则是什么，也就是要领会这个概念在语言和社会生活中的角色是什么。
18、与科耶夫的讲演不同，伊波利特对黑格尔的《精神现象学》的评述试图尽可能减少评述者本人的主观引申。在不断地克制自己个人理解偏见的过程中，伊波利特一步步地将读者引向黑格尔复杂曲折的哲学思想过程，即如何从对客体的最简单的意识知觉走向最高形态的绝对精神阶段。伊波利特对黑格尔的解读变成整整一代想从黑格尔那里获得更多精神满足的法国知识分子们的可靠的黑格尔思想文本。
19、国际与比较教育：jianghuili0512@1com
20、历史是终结，还是继续前进，不仅仅是一个如何解释的问题，这终将取决于人类的实践。
21、“命运”倘若真的存在，那么祂一定是一个集合，并且这个集合内充满了固有的选项。
22、卢卡奇的分析从历史上证明了“黑格尔的正确”。“黑格尔的体系体现了他所处的时代，而他的体系的缺陷则在于没有力量超越他的时代。”“黑格尔的辩证法总是在中介的内部保持对立的紧张状态，马克思的真正的辩证法则努力要完全消灭这个紧张状态。……黑格尔与马克思从奇妙的也是可解释的相反角度来看问题的。”黑格尔曾经一度与马克思一样想要在实际中消灭异化，而在后来鉴于某些历史事件而不得不推翻这种想法，他看到的是一种永远无止境的辩证运动过程，理念在其中熠熠发光，而马克思则预见到了历史的一种终结。从这个意义上说黑格尔比马克思还要“马克思”，还要“后现代”。“黑格尔在历史存在的悲剧中发现了理念，而马克思则相反，他在消除这种悲剧的过程中，在实际的和解或实际的合题中发现了黑格尔理念的真正等同物。”青年马克思过分简单化了黑格尔的法哲学问题——官僚主义其实是无法消除的。总之，马克思并没有通过历史唯物主义解释而穷尽黑格尔的辩证法的潜能，相反却导致对黑格尔的简单化理解。黑格尔的存在论与自我意识哲学的意义，远不是马克思的历史主体及其追求自我解放的实践过程所能穷尽的！
23、经典马克思主义并没有从“根基上”而只是从“内部的”某个层面批判现代性，存在主义马克思主义则是从海德格尔神秘化了的形而上学根基处总体性地揭穿了现代性的虚无主义本质——这种本质不是现代的物质生产实践平面所能发现与理解了的。在他们看来，经典马克思主义的“现成的”历史唯物主义方法与结论，不足以理解比资本主义、工业主义这种现代性基本维度“全面得多”的现代性的虚无主义与形而上学完成的本质。、而在我们看来，马克思恩格斯哲学革命的“本义”正是要为作为“形而上学完成与实现”因而“终结”了的现代性文明与哲学寻找一种新的出口与道路。这正是他们所希望的总体性历史科学。
24、这两者都接受前两步，但是对于第二步到第三步的“过渡”，强如谢林也误解了黑格尔。
25、因此，黑格尔主张，主权国家实际上的多元性与主权自身的要求，已经使得国际组织(即康德所倡仪的“和平联盟”)的建立，使得拥有共同主权的、可以防止战争爆发、保障各国可以通过和平手段解决其争端的世界国家的建立成为不可能。整个世界主义的民族联盟理念或者世界国家理念，都要以这样一个假设为前提，即，在国家层面之上，存在着一个具体的、拥有最高权力的权威，并且，这个权威还有权力实施已经获得共识的法律。但黑格尔注意到，这样一个权威最后必然会成为一个仲裁者，而不是实施者。如果某个主权国家感觉到自己的利益受到威胁，那么，它(多半)会无视过去的协定，甚至撕毁条约，而丝毫不顾及将会到来的惩罚或者刑罚。过去几十年中发生的很多冲突，无论是在南亚地区(越南与柬埔寨之间的冲突)还是在中东地区(阿拉伯国家与以色列之间的冲突)，都证实了黑格尔观察的正确。民族联盟或者目前的联合国，更多地都是在进行仲裁，而不是在实施它所发起的国际法和国际协定。
26、斯特恩(RobertStern)这部导读属于“劳特利奇伟大著作导读”(RoutledgeGuidestotheGreatBooks)系列，篇幅不长。它以一种简洁、自洽的方式给出了对上述问题的回答。以学术研究的标准看，斯特恩对《精神现象学》的解读尽管并非唯一的可能，却至少言之成理、可以辩护；更重要的是，以一部导读著作的标准看，它为读者进一步研究黑格尔的原著提供了一条既容易理解又引人入胜的线索。在这个意义上，斯特恩此书是一部成功的导读书。
27、读到这里，我们不得不说，伊波利特对马克思的理解不仅是肤浅的，而且是严重失实的。众所周知，晚年恩格斯早已经说过，黑格尔哲学的革命的批判的辩证法精神被其封闭的唯心主义体系所窒息。我们不妨引用前述的马克思学家费彻尔正好相反的观点作反驳。黑格尔与马克思的辩证法的根本区别表现在历史观上：前者是一种抽象观念支配下的历史哲学，而后者则是从作为历史发展暂时结果的现实出发的社会批判理论。二者的对立表现在他们各自核心概念的差别上：马克思的资本概念是一个暂时的表面的体系，从而是一个必然被瓦解的历史环节；而黑格尔的绝对精神则是一个完全封闭的神秘化的绝对统一体系。前者表现为具有统一性而实际上是对无法克服的现实客观矛盾进行掩盖的虚妄性；后者则是绝对精神的自我运动，从而是自由的主体的历史生成过程。
28、凝聚发展共识决胜全面小康——2020年全国两会闭幕
29、正像索绪尔是靠“述”而不是“作”，是靠一本讲义结集而成的著作《普通语言学教程》深刻而模糊地，但又强烈地影响着战后思想界。科耶夫也是靠一部厚厚的“课堂讲座记录”而扬名巴黎、泽被后学的。这就是连同他的一篇专门讨论黑格尔主奴关系辩证法的文章在内结集出版的《黑格尔导读》(1947)。
30、瓦泽克正确地强调，甘斯的“自由同业公会”观念预示着工联主义的核心观念，即群策群力的讨价还价和订立协约。不过，我们在尝试着理解这种发展时，须比瓦泽克迈的步子更大，认识到甘斯的观念如何将黑格尔所理解的同业公会做了现代化处理。甘斯跟黑格尔一样，确信同业公会不仅把现代的分工组织成有利可图的生产单位，而且具有一种伦理功能，即以不那么自利的目的来统摄原本孤立的个人。可是，甘斯通过研读现代政治经济学和激进社会思想，通过实地勘察英格兰工厂，确信黑格尔的同业公会观念站不住脚。黑格尔力图调和如下两方面，一方面是职业流动性和个人选择所彰显的自由主义原则，另一方面是特定的同业公会形象，即作为把师傅和出道学徒、所有者和工人整合在共同职责实践之下的组织。在甘斯看来，自由主义和旧制度之行会结构的这样一种大杂烩，不再适应工业社会中的阶级划分。受到利润驱动的社会，确实不能担当起这样一种利益共同体。一旦认清这点，甘斯便从根本上重新安排了黑格尔的观念。他不再设想同业公会这种结构将市民社会成员纵向整合进黑格尔所谓“第二家庭”。“自由的同业公会”褪去了这些家长制的痕迹，意味着一种横向的联合模式，意味着工人之中的社交性和团结原则，该原则反映出雇佣工人和雇主的不同利益。
31、在这个阶段，我们会说——男主如大部分失业青年一样，被东亚特有的一种“归乡”情节所缠绕。
32、除了甘斯走向政治成熟所涉及的那些个人关系和历史环境之外，看来还有另一个因素促使他把自己的社会联合主义观念内嵌于更宽泛的政治联合体理念中，即法国政治自由的影响。甘斯1825年旅居巴黎的时候，开始推崇《环球》(LeGlobe)杂志的撰稿者。在圣西门主义者接手《环球》之前的日子，这份杂志锐意开创一种“新”自由主义形式。(皈依圣西门主义者之前的)皮埃尔·勒鲁、泰奥多尔·茹弗鲁瓦(ThéodoreJouffroy)、保罗-弗朗索瓦·迪布瓦(Paul-FrançoisDubois)等人，在甘斯看来便代表了“所有属于法兰西年轻进取一代的东西”的精华。这些人公开抨击复辟，无所畏惧地拥护自由原则。与此同时，他们自称为新一代自由主义者，摆脱了意识形态方面的极端立场，这些极端立场令基佐、贡斯当(Constant)等老一辈自由主义者和反改革人士——他们是仍在延续18世纪90年代斗争的疲惫的斗士——相对峙。这种新的自由主义，恰如乔治·阿姆斯特朗·凯利(GeorgeArmstrongKelly)近来所主张的那样，在原则和目标方面是“朦胧的”，但它似乎有助于汇聚甘斯的思考。《环球》的自由主义者们虽对民主比较慎重，但茹弗鲁瓦和迪布瓦等人确实同那些王权精英主义原则——它们是铭刻在1814年《宪章》里的自由主义所惯有的——渐行渐远，转而企盼“崇尚自由的多元社会，要求展开同新赢得的自由相契的崭新且艰难的合法化”。
33、黑格尔是德国古典哲学的代表、政治哲学家。他对德国的国家哲学作了最系统、最丰富和最完整的阐述，建立了世界哲学史上最为庞大的客观唯心体系极大地丰富了辩证法。
34、黑格尔的学说在后代很长时间内一直引起争论，他对思想界有广泛的影响，几乎任何学派都对他的学说给予肯定或提出批判。
35、相比对教育哲学的理论贡献而言，哈里斯黑格尔主义教育哲学的最大贡献在于对美国公立学校运动的实际影响。哈里斯的教育哲学可视为一种实践哲学，它的有效性体现在它与教育实践的不可分割的参与关系中，它关于教育实践的智慧就产生于教育实践，同时又完成于教育实践哈里斯教育哲学的根基一是来源于黑格尔，另外也与其教育实践活动密不可分。这一特征是哈里斯教育哲学得以对公立学校改革产生实际影响的主要原因。杜威曾指出：“哲学与实践的结合，是理解哈里斯博士的一把钥匙。他长久以来不仅用理论的形式，而且从各个方面不断努力地将哲学应用于对生活的指导之中，用一种蕴含着哲学思想精华的整体观去把握现实生活。”(24)(P303)
36、瓦泽克近来表明，甘斯在1830年之前几乎全盘接受了黑格尔关于贫困问题的讨论。而在甘斯1832至1833年的讲义里，则有一种崭新的道德非难的基调，令他关于贫困的讨论变得犀利起来，而且不再可能满足于黑格尔的僵局了。圣西门主义不仅成为他表述社会问题的关键，而且成为他勾勒可行解决方案的关键。首先，他从圣西门主义那里汲取了论点，用于支持远超出黑格尔容纳范围的、更高程度的国家直接干预：“以下是(圣西门主义)对当代状况了不起的洞见：国家务必照料那最贫困且人数最众多的阶级，假如他们想要工作，决不可横加否决，我们务必费心抹平那通常被称为贱民的市民社会之疤。”甘斯接下来确认了在他看来甚至更加紧要的圣西门主义洞见。
37、考虑到关于列斐伏尔在发现青年马克思方面的贡献我已经另有专著详细介绍过，也限于篇幅与目前研究能力，本文仅仅简单地介绍一下希腊裔哲学家阿希洛斯(也译阿克塞洛斯)(ＫｏｓｔａｓＡｘｅｌｏｓ，１９２４－２０１０)这位法国争鸣学派代表人物的存在主义马克思主义及其对青年马克思的存在主义化理解(他长期以来在我国学术界罕为人知，但近年来在英语学术界声誉日隆)。他曾经模仿马克思的《关于费尔巴哈的提纲》十二条而写下了一篇“反读”的论文《关于马克思的提纲：论哲学、政治经济学与政治学批判》。这可以说是法国存在主义马克思主义的生存实践本体论“提纲”或“宣言”了。
38、但是，在反驳一种具有“制度性的”或者“历史化的”多样性的世界主义的时候，黑格尔的批判就不太有效了。这种世界主义主张，人权的、全球性的道德力量只有通过一种作为历史机遇而出现的、社会制度的全球安排(这种安排黑格尔也许会称之为“全球性的市民社会”或者“世界性的Sittlichkeit”)才会变成“现实”(wirklich)，因为这个机遇可以“引发人们的责任感，推动人们对这一安排进行所有可行的、能够加快人权的实现的改革”。正如一位制度主义的世界主义者所解释的那样：
39、在这个意义上，既有框架是无法给出我答案的，因为这个框架内就没有我的位置。
40、人和历史以及它们之间的张力，构成了科耶夫解释黑格尔《精神现象学》的总框架。他一方面承继马克思的思想，认为人的存在是通过实践，在改造世界的漫长过程中形成的。同马克思一样，科耶夫把黑格尔的精神还原为人类历史，认为对人的总体把握必然要通过历史来说明。另一方面他又与马克思不同，他不是把满足人的物质生活需要的实践活动看作人类第一个历史活动，而是强调人的欲望的首要性和特殊性，认为历史就是在不断满足这种欲望中实现的。当历史彻底满足人的欲望时，历史也就趋于终结。
41、伊波利特认为，卢卡奇的《青年黑格尔》一书对黑格尔的全部批判，除了重复黑格尔与马克思之间的分歧之外没有什么新东西，但他可能没有正视这种分歧所产生的一切后果。卢卡奇不理解黑格尔为什么使矛盾永存和异化永存，而没有同时找到解决这个矛盾的历史与技术条件。相比于马克思试图找到解决矛盾与异化的现实历史条件而言，黑格尔哲学不仅没有表现出它的无能，相反却表现出它的伟大。
42、世界主义原则的、抽象的形式主义。在最一般的层面上，黑格尔批评康德世界主义的道德和政治观念在性格上是“抽象的”、“非历史的”。关于“抽象的形式主义”和“反历史主义”的指控存在着好几个向度。首先，黑格尔认为康德世界主义的道德观过于抽象，因为它过分强调了道德行为人脱离经验环境的“独立性”和“无条件性”。康德担心的是，如果道德被过于紧密地放置在社会生活的具体特征之中的话，那么，道德的各种要求也许会放松它们(作为普遍地、必然地加在我们身上的命令)的绝对力量。在这种情况下，道德会沦落为一套精打细算的、为了最大限度地达到实用的目的或者最大限度地实现私利而设立的规则。
43、另外需要弄清楚的是，各种黑格尔式的考虑可以被用来保护一种国与国之间关系的体系，维持这个体系的现状……还应该有其他一些考虑问题的方式(比如，创造一个由独立国家所组成的、稳固的世界体系)，而从另外的这些考虑出发，人们又应该对(当前的)体系加以改变。
44、基于以上论点，哈里斯认为公立初等学校的教学与课程应以“教科书”为中心，而非实物教学和口头传授。首先，哈里斯认为实物教授可以促进学生本能性自我活动的发展，因而应以此作为学校教学的起点。但他谈道：“对年幼学生感官机能的过度培养，会阻碍灵魂进一步成长为精神洞察力”(9)(P142)，即实物教授会阻碍高级自我活动的发展，因此学校应依照学生的年级逐步弱化对实物的使用其次，口头传授是对自我活动的破坏，因为这会使学生产生对教师言语的依赖，且学生在学习下一主题前，仅有短暂的时间对教师的言语进行思考，因而不利于学生对知识的有效掌握，因此对口头传授要予以一定的限制哈里斯认为教育应当取决于学生灵魂的独立活动。因而真正的自我活动应通过教科书式教学来进行，教科书式教学完全允许进行自我活动的实践他这样讲，其一是因为书本是交流的工具，是种族经验的宝库，是文明的不朽形式，它们经受住了传统的认可与时间的考验；其二是书本可以使学生独立于教师而有更多自主学习与反思的时间。在哈里斯看来，教科书既是教学方法也是课程(27)(P101)。
45、 围绕这个基本命题，黑格尔建立起令人叹为观止的客观唯心主义体系，主要讲述绝对精神自我发展的三个阶段：逻辑学、自然哲学、精神哲学。黑格尔在论述每一个概念、事物和整个体系的发展中自始至终都贯彻了这种辩证法的原则--认为整个自然的、历史的和精神的世界是一个过程，是在不断地运动、变化和发展着的，而其内部矛盾乃是发展的源泉。这是人类思想史上最惊人的大胆思考之也是黑格尔思想的精髓。
46、甘斯的“自由同业公会”概念，明显既回应了旧式法团主义劳动组织的崩溃，又回应了个人主义劳动关系观念的局限，但甘斯也注意到德意志市民生活之内非正式和正式社会组织的日益重要。托马斯·尼珀德伊(ThomasNipperdey)曾提到，对于此类联合体的“热忱”到了1840年的时候臻于高潮，当时全部的市民生活其实都具有这类联合体的组织形式。鉴于出现朝向这种社会组织形式的几乎本能的发展趋势，难怪到了19世纪40年代中期，连一些保守分子都乐意呼吁形形色色的“联合主义”，视其为竞争性商业社会之原子化个人主义的矫治方案。甘斯正处于这种总体转向的风口浪尖，他反对勒舍帕利尔法令所铭刻的个人主义原则，力倡市民社会的联合体结构，其激进程度甚至超出自愿联合主义最开明的拥护者所接受的范围。
47、(4)如果说音乐是流动的建筑，那建筑物则是凝固的音乐。
48、在黑格尔看来，那种即将成为一个个体的东西，有一部分要被另外的个体作为一个个体而承认，也要承认某人是作为一个个体被另外的个体所承认的。因此，世界国家的建立会取消一种条件(也就是说，会取消其他国家的存在)，而为了让这个世界国家作为一个个体的国家充分地自我实现，这个条件必须要成立。因此，世界国家非但是不可欲的，同时也不是一种现实的可能性。
49、哈里斯将自己的教育管理工作同自己对哲学领域的学术兴趣紧密地结合到了一起(31)(P260)。作为教育领导者，哈里斯将他的教育哲学有效运用至了公立初等学校系统，并对19世纪后期美国公立初等学校的发展产生了广泛影响。首先，哈里斯在改革圣路易斯公立学校时，其教育哲学在分级制改革、标准化改革、教师教学专业化以及课程体系的探索中得到了有效运用，并取得了良好成效。教育实践上的成功证明了他的教育哲学在指导新时期公立初等学校改革时的有效性与合理性。这使得圣路易斯公立初等学校系统成为了当时全美的典范。之后在哈里斯任教康科德哲学学院及担任教育专员时，他的教育哲学开始在全国范围内得到广泛传播，并影响了各地区的公立初等学校改革。其次，在19世纪末期，哈里斯运用自我活动和灵魂五扇窗思想有效地建构了初等学校课程，这在《教育的心理学基础》和《十五人委员会报告》(theReportoftheCommitteeofFifteen)中有着深刻的体现。其中报告的“基础教育研究的相关性”(TheCorrelationofStudiesinElementaryEducation)部分由哈里斯担任主起草人，该部分是整个报告的核心。他在该部分中从教育哲学层面解释了他为何会将带有学术性取向的“灵魂五扇窗”科目置为初等教育的中心，并详细解释了这些科目在发展学生自我活动时的不同功能及其互补关系。哈里斯基于教育哲学所产生的课程观点在当时的美国教育界获得了广泛影响，并在一定程度上维持了公立初等学校中传统课程的主导地位。《教育基础》指出：“哈里斯建立了一种‘科目学’的定位，这一定位已经真正地主宰了从他那个时代起到今天的美国课程设置。”(32)(P446)
50、甘斯就城市法令修改问题展开辩论时表达的信念，同样致使他拒绝等级选举制。他确信“市民社会的方方面面都在议会中有其代表，乃是一桩美事”，因此他宣扬一种广泛的成人普选权，其最低门槛在于投票者须是纳税人。这在他看来是1789年法国大革命之后唯一站得住脚的立场，因为那场革命已经不可逆转将“作为人的人”提升为“公民”。毫无疑问，甘斯就像他所敬仰的法国自由主义者那样，并不是一位彻头彻尾的民主主义者，但他的民主主义和共和主义悲悯之情，足以为其赢得同时代进步人士的盛赞，也足以导致他在七月革命问题上与黑格尔发生公开争执，因为这次革命违背了黑格尔的信念，即在尘世兑现自由的斗争业已画上圆满的句号。
51、(４)要使人性现实形成为被承认的现实，交战双方在战斗后都应该活着。因此，战斗中的一方杀死对手毫无益处，他应该辩证地扬弃他的对方，也就是说，他应该让他的对手活下来，让对方保留着意识，而只是毁掉对方的独立性，仅仅在对方反抗他、与他作对的情况下，他才应该扬弃对方，换言之，他应该奴役对方。
52、第宗教性问题是美国学校教育中不可避开的话题。哈里斯并不反对宗教教育，他为公立初等学校所订立的外部规则本身就带有明显的宗教色彩，但他认为这种外部规则仍有赖于自我控制的成功。尽管哈里斯曾指出宗教是精神救赎的最高形式，但在关于学校教育的著述中，哈里斯均是在探讨精神救赎如何依赖于公立学校所提供的道德哈里斯指出这并非是宗教教育没有意义，而是因为宗教是一种非常个人化的体验，这种体验只能通过使用神学语言的宗教仪式来进行同时他认为神学语言在解释道德规则时过于“模糊”，学校难以把控学生由此发生的内部体验。因此，他认为宗教不应该以任何显而易见的方式进入学校，因为这无益于社会道德准则与个体道德认同的构建。作为新时期的教育领导者，哈里斯面临的教育问题非常现实，社会发展的客观需要迫使他必须削弱宗教神学规范，而选择更利于工业社会发展的世俗道德规范，并且实施者必须是得到规范管理的公立学校。
53、自我意识思想是黑格尔哲学思想的理论精髓，也是国内哲学界备受关注和推崇的部分。在黑格尔看来，自我意识是人的意识发展中的一个环节。在它之前的环节是意识环节，其功能表现在能够区分自我和对象，否则，思维就会陷入混乱。
54、由于甘斯持有这样的见解，某些普鲁士国家官员和甘斯的众多黑格尔派同仁总是对他有所猜疑。甘斯相信市民社会能够自己构成政治社会，这毕竟为众多官僚以及黑格尔本人所顾虑的一些制度赋予了极其重要的意义。因此，甘斯提倡政务公开：“正是它为民族赋予了政治品格。……更加广泛的公开形式包括公共舆论、法律、真理和当今的最高法庭。”尽管他认识到由公共舆论所支配的政治体制的潜在危险，但他仍然主张，活跃的公共领域是自由政治社会的必要组成部分。鉴于这样的观点，鉴于他对《环球》的热忱，鉴于他对《科学批判年鉴》的看法，顺理成章的是，他为那极具d派性的巴黎出版社所受到的批评而辩护。同样道理，他坚信代表大会之内政d对立的价值。一旦国家闭目塞听，他便警告说可能出现“阴谋”，后者“使私利凌驾于公共利益，并让阴谋家的秘密策划取代斗争和意见辩驳的朗朗晴空”。甘斯心中所考虑的是“忠诚的”反对意见的作用，这个事实或许有助于说明他为何对七月革命期间出现的共和主义社团举棋不定，例如，“人民之友社”(SociétédesAmisduPeuple)。巴黎的俱乐部没能吸引甘斯。一方面，他发现这些社团的集会凌乱而且宗旨不明；另一方面，他感到这些社团的激进主义的的确确不符合国民情绪。他认为：“七月革命的大部分人仅仅想要政治改造，而非社会改造。”他虽然对1830年的共和主义社团兴致不高，仍因为自己1835年回到巴黎时发现保守主义甚嚣尘上而唏嘘不已。在中间这几年，“七月革命英雄们的崇高美德已因街头斗殴和无法无天而败落；政权变动的伟大结果就像肥皂泡一样逐渐爆裂”。政府已着手“摧毁各种联合体，禁止传播政论小册子，通过审判镇压共和派青年”。
55、国与国之间的关系在原则上应该以法权为基础；但在世俗性的事务上，那些拥有自在存在的东西应该拥有权力。
56、"欲望"的根本性使它更能展现人的生存状态。由于"欲望"是在时间中实现自身的，因此人的"存在的普遍形式不是空间而是时间"(15〕，由此，科耶夫引出人的生存时间--历史，他甚至说"人的历史就是被欲望的欲望的历史"(16〕。不仅如此，科耶夫还从欲望的特点中引伸出历史的基本特点。与传统的观点不同，科耶夫认为历史作为人的生存时间不是指向过去，而是指向未来。在人的生存时间中未来是首要的，因为"欲望指向的是一种现在世界中没有存在以及还不曾存在过的实在"(17〕。欲望指向未来，因此人的历史存在也指向未来，未来对于历史具有首要性。这里我们不难看出海德格尔《存在与时间》对于科耶夫的深刻影响。海德格尔认为"只有当此在拥有未来时，他才是本己的曾在"(18〕。对"欲望"的论述是科耶夫式黑格尔主义的一大特色。他认为"欲望"不仅对于人有首要的意义，而且历史也由此展开。科耶夫对于"欲望"的论述，使"欲望"上升为一个哲学概念，并成为20世纪法国哲学的一个重大论题。
57、还有，国家主权仍然是调整国际关系的基本原则，仍然是解决国际争端的主要途径。黑格尔主张，无论如何，在满足自身需求、保障自身福利和相对于其他国家保护自身利益的过程中，国家是最终会被诉诸的法庭。在做出那种关乎国家自身及其个体公民的安全或者福利的决定的时候，国家是最高的、拥有实际裁判权的机关。国际性的法律、条约、协定和联盟，都“来自独立(主权)国家之间的现实关系”；黑格尔认为，“福利是统治一个国家与另外一个国家的现实关系的最高法律”。一个国家通过考虑自己的私利来决定自己的福利。用黑格尔的话说：
58、再次，教育哲学要想切实兼具较强的理论性与实践性，绝非一日之功，它需要教育者有长年的教育实践经历(甚至是领导过较大范围的教育改革实践)，需要教育者有较强且不断进步的哲学与教育理论思考，同时更需要教育者能长时间保持对时代发展与教育现状进行较为精准的理解。哈里斯的经历充分证明了这一点。从个人角度讲，哈里斯教育哲学在理论和实践上的成功就是其个人的多重经历使然。哈里斯是一个在哲学、心理学、教育理论、教育改革、一线教学(包括基础教育、教师教育和高等教育方面的教学)和教育领导等多个领域都能有相当建树的教育家，这使得他在对待教育问题时能获得一种不同于普通教育者的全局性眼光，这更是我国有志于教育事业的人应当看到的。
59、甘斯在诉诸法国以求得灵感和指导的时候，无疑为黑格尔主义的激进化贡献甚多。他对普鲁士国家的挑衅、对市民社会的圣西门主义描绘、对阶级斗争的预言惊世骇俗，当我们回想起选修其课程并在“博士俱乐部”——柏林进步黑格尔主义者的非正式团体，在柏林市中心的酒馆定期聚会——里面与之交好的那个学生的时候，情况尤其如此。如果说甘斯由此潜在地塑造了少年马克思的社会思想，则我们务必谨记的是，甘斯奋力将他的黑格尔主义同两种法国模式调和起来，即圣西门式的社会联合主义观念，以及那自由主义兼托克维尔式的公民联合主义观念。二者的结合有助于说明，甘斯为何支持市民社会的多元主义，且又试图缓解市民社会最大阶级的痛苦，为何捍卫现代政治革命，而拒绝非自由主义的反动以及更加彻底的社会革命。
60、甘斯讨论社会和政治的著述，表征了19世纪30至40年代所有德意志进步知识分子受到的吊诡的挑战，因为他在普鲁士语境下的使命是，将尚未到来的工业革命与尚未完结的政治革命调和起来。为此，他提倡双重的联合体观念。他把联合体首先看作工业社会问题的应对手段，其次看作民主政制的发展手段。于是，“联合体之形成”，亦即根据经过翻新的黑格尔主义“自由同业公会”观念而建立工人阶级的社会组织，便同(在成熟政治联合体和活跃公共生活的范围内)为一切公民赋予选举权的事情紧密关联起来。甘斯对两种联合形式进行明确的主题讨论，但在他看来，“自由的同业公会”似乎是激荡着他的那些宽泛政治原则的一个例子。换言之，工人的联合权被视作个人为社会或政治目的而建立自愿联合体的权利的一个例子。前面谈到，甘斯不是无条件地支持圣西门派，因为他们试图在规制市民社会时走到排除个人责任的极端；同样的信念也回荡在他的普鲁士愿景中，他期望普鲁士的每位公民都成为“自由而独立的人，参与国家生活，并得以随意处理自己的事情”。甘斯没有探究他思考的集体权利和个人权利之间的隐含张力，而是明显把工人阶级联合主义和政治联合看作政治教育过程的两个部分，这个政治教育过程按他的理解，既是实际的历史过程，也是政治行动的规范性原则。19世纪40年代初趋于尖锐的社会政治冲突，让知识分子更加难以忽视关于联合主义的个人主义概念和集体主义概念之间的冲突；但对于1839年逝世的甘斯而言，这种张力仍然基本上隐而不显。
61、社会共同体的瓦解或异化，历史地导致了自我意识的产生。贯穿整个《精神现象学》一书，人、历史与社会是一体共存的。在这里，没有抽象的个体，即没有鲁滨逊。在科耶夫看来，黑格尔一劳永逸地终结了那种将自我视为一种完全独立的个体的这种错觉，终结了将个体的行为与个体的阶级想象为全人类的这种错觉。
62、当对国家的威胁威胁到他们的私人事业的时候，个体就可以领会到是国家的存在使得这些事业成为可能。而当国家的独立和主权成为问题的时候，个体就会承认是他们共同的生活形式面临着危险，从而也会领会到那种他们作为公民所拥有的利益。在这样一些时候，个体就可以学会理解国家的价值。他们既可以明白：国家的存在是他们实现私人目的和福利的必要前提，也可以明白：国家共同的生活形式是某种他们必须自在地加以珍视的东西——或者确切地说，是某种比他们自己私人目的和福利的实现更值得珍视的东西。黑格尔认为，当这种情形出现的时候，这个从政治上被组织起来的共同体的伦理健康就被恢复了(哈迪蒙，前揭书，页234)。
63、我们认为，从科耶夫到伊波利特的著作中能够发现一个后来存在主义马克思主义的共同现象，这就是首先把整个马克思哲学“青年马克思哲学化”，然后又把青年马克思的人本主义哲学加以青年黑格尔化，进而又把青年黑格尔的“精神现象学”加以“存在主义化”(或“生命哲学化”)。且不论这种思想解释套路多么违背历史的真实性，因而需要严肃地批判。我们还需要从另外一个角度加以思考，那就是法国人接受马克思与黑格尔几乎是同时的，而这个时期恰恰是青年马克思的《１８４４年经济学哲学手稿》(以下简称《手稿》)在西方被发现与重视的时期。
64、教育理论及其他：jiaoyub@hebtu.edu.cn
65、自然权利是西方自由主义法哲学的最基本预设，当代西方有关权利的诸多论争，无论其观点、立场如何，但立论大都围绕着古典自然权利理论开展。古典自然权利学说，经过霍布斯、洛克至康德、费希特的发展，到黑格尔所处的时代已然斑斓成熟，黑格尔在《论对待自然法的科学方式》等著述中对之作了全面系统的反思。在黑格尔看来，霍布斯试图从个体自我保存的欲望中推出自然权利，显然是犯了从“是”中推出“应当”的“自然主义的谬误”。而洛克的学说则稍显混杂：他有时候试图从人自我保存的动物性欲望中推出自然权利；在另外一些场合，又试图以理性和神性来支撑他的权利观。然而，在黑格尔看来，洛克的论证不自觉地陷入了循环论证，将想要得到的结果预先置于自然状态之中。对上述霍布斯、洛克的经验主义进路，黑格尔作出了如下评价：这种哲学“将(现象)加以肢解以及将实质性的抽象与细节提升到了绝对的高度”。
66、科耶夫讲授黑格尔《精神现象学》长达七年之久，但他不是一位学究，字斟句酌地讲解不是他的专长。他的解释揉合了马克思、海德格尔、尼采等人的思想，使黑格尔的精神现象学焕发出迷人的色彩，深深地吸引了科耶夫的学生和读者。尽管有人对科耶夫是否忠实地解释了黑格尔的思想深表怀疑，但科耶夫无疑是黑格尔主义哲学阵营中的一员骁将，这不是一个简单的"是否忠实"的问题所能否定的。真正的生命力在于是否能让旧有的思想焕发出新的力量。黑格尔可以说是由科耶夫等人(2〕的解释而成为左右现代法国哲学思想的"三H"(Hegel，Husserl，Heidegger)之一的。
67、第相比智力培养，哈里斯更为强调学校教育的道德性功能。哈里斯非常关注学校在个体道德塑造上的作用。他指出，个体道德决定着学生能否适应文明社会，能否共享文明成果他从黑格尔的观点中意识到理性是最高的存在，它是自发的，其特征是超越物理规律的自由，其最高动机是道德动机。因此，人要追求无限的道德进步哈里斯认为传统人文课程可以促进个体道德水平的提升，例如，教授儿童读写能力可转化为教授道德，因为儿童在阅读名著时会本能地吸取传统道德进而唤起更大的自我定义。尽管如此，哈里斯还是强调制度化的道德训练，他称其为“自我控制”(self-control)。“自我控制”即个体在学校的教导下应学会守时、讲卫生、懂礼貌、服从教师及保持安静。实际上，这是为了使个体脱离自我，而服从一种社会性秩序。哈里斯认为学校首先需要做的就是培养个体对秩序的服从，这是获得自由的前提。他认为这种外部规则是道德的最低层面，但也是最重要的方面，它是使自我与更伟大的自我建立联系的基础。尽管它是简单机械的，但所有的学校教育都要由此开始，因为没有坚实的基础，其他形式的道德和自由就不会发生。
68、科耶夫强调这种为"承认"而进行的斗争是"流血的"斗争。科耶夫强调"斗争"的暴力性有其深刻的用意。人要求他人承认。但人也是一种动物，要保存自己，要想与他人斗争，战胜他人，首先必须克服其动物本能，克服动物式自我保护的本能，克服对死亡的恐惧，甘冒生命危险去赢得他人的承认。"人将冒着其生物的生命危险去满足其非生物性的欲望。黑格尔说，不能为达到非直接生命的目标而冒生命危险的存在不是真正的人。也即，不能为承认而冒生命危险去斗争，为纯粹尊严而斗争的存在就不是真正的人"(20〕。只有这种冒生命危险的"流血斗争"才能使人摆脱动物本能，由动物走向人，由自然走向历史。
69、黑格尔主要的实践考虑是，这是主权疆域国家提供给大多数民众使他们可以改进自己缺陷和缺点的东西。国家在目前是唯一可行的政治组织，可以作为一种真正的伦理共同体发挥作用，也就是说，作为这样一种社会媒介发挥作用：在这种媒介当中，个体可以作为特定的个人满足那些专属于自己的(物质性的和精神性的)需求，也可以作为个体实现自我。它也是这样一种目前最为可行的、通过政治方式组织起来的共同体，这种共同体可以实现政治性的自我决断和政治自由这样一些“集体性的”利益，可以将生活的各种独特文化形式表达出来。黑格尔担心，一个单一的、涵盖一切的、世界主义的世界国家会使各式各样的民族(Völker)没有办法表达它们独特的“人类学原则”，也就是说，没有办法表达它们独特的、文化生活和社会生活的形式。黑格尔坚信，为了保护自身成员彼此不同的和特殊的目标，也为了保护共同体的“集体”利益和目标，国家必须保持其为单一的、独立的和拥有主权的实体的存在。
70、伊波利特将黑格尔认识论上的一个环节的苦恼意识放大成为整个西方文化传统的主要组成部分。一部犹太人的犹太教的历史就是一部苦恼意识的历史。因为它们的绝对真理即耶稣就是一个不可接受与到达的他者。与之相似，中世纪基督教的主体性，还有罗马人的感性同样承受着苦恼意识的折磨。他们都在渴求着一个永远弃它们而去的神灵。在伊波利特之前，让·华尔已经在夸张地解释与利用早期黑格尔神学著作中有关苦恼意识笼罩人类整个历史的神秘主义观点。华尔将黑格尔打扮成一个类似于克尔恺廓尔式的神学家，他将人类的基本状况描述为一种有限的悲观的人的生存意识反抗位居其上的无限的上帝的统治。
71、一则认为化约之后，主体可以在此获得一种“无需置疑”的升华。
72、亚历山大·科耶夫是一位来自俄国的移民，１９４７年他以一部《黑格尔导读》而蜚声学界，而晚年则担任了欧洲共同体的高官。他曾经在德国留学，因其于１９３３年至１９３９年在巴黎高等研究实践学院进行的关于黑格尔的《精神现象学》的系列讲座，引起了法国人文学界一浪高过一浪的思想运动。
73、在关于哪些法律和原则应该被通过、应该被作为行动的依据的问题上，这样一种世界主义的组织的理念“要以所有国家之间的协定为前提”。“但是”，黑格尔认为，“协定总是要取决于特殊的主权意志，因此也总是要受偶然性的困扰”。
74、通常认为，出版于1807年的《精神现象学》标志着黑格尔哲学思想的成熟。然而，这部著作却给试图解释它的后人留下了种种谜团。它究竟是由《哲学全书》所代表的黑格尔体系的“前厅”，还是该体系的一部分(隶属于精神哲学)？它以一种准–历史的叙事所展现的，是实际发生的历史事件之间的关联，还是在《逻辑学》中以更加形式化的方式论述的概念的逻辑演进？考虑到《精神现象学》所涉主题的庞杂性，有没有一章可以看作是统摄了全书？
75、在现实中，科耶夫看到了市场经济对于人类普遍欲求的满足作用。因此虽然他赞许社会主义，对斯大林也深表好感(这在当时西方学者中是很少见的)(43〕，但他预言了美国的经济成功终将战胜苏联，冷战也将在经济一体化中结束(44〕。具有象征意味的是，战后，科耶夫放弃了哲学教席，投入经济部门的工作，成了今日世贸组织的前身--关贸总协室(GATT)的最初设计师之一。可以说，他身体力行地投入了历史终结的工作。因此人们丝毫不应奇怪，1989年之后，福山会发表《历史的终结和最后一个人》一书。这是福山在证明科耶夫的预言。但这是否与科耶夫的思想真正一致，则又是另一回事。
76、哈里斯的自我疏离(self-estrangement)思想是其教育哲学的关键，它源于黑格尔的思辨哲学。哈里斯指出这是一切教育的基础(22)(P178)。他认为人包括原始自我与精神自我。自我疏离是指要打破与原始自我有关的联系，摆脱孤立的自我，并将自我与一个更大的整体联系起来，进而获得精神自我的过程。哈里斯认为人的原始自我是堕落的，它受动物的冲动和欲望的支配。自我疏离帮助人从野蛮状态中获得转变，拥有新的属性，并在理想的世界中找到自己真正的归属在哈里斯看来这恰是公立初等学校需要做的。哈里斯重点指出这一过程需要在制度的范畴内运行。然而，自我疏离之所以能够实现，还因为人是一种具有自我活动的自我决定的存在
77、多次参加法国哲学年会，大会论文主要涉及巴塔耶、布朗肖。译有：
78、二战之后，伊波利特出版发表了一系列研究黑格尔的重要著作：其中包括１９４６年的《〈精神现象学〉的起源与结构》、１９４８年的《黑格尔的历史哲学导论》、１９５３年的《逻辑与存在》，特别是１９５５年的《对马克思与黑格尔的研究》一书。伊波利特于１９６０年代教过一些已经成为法国著名思想家的学生，比如阿尔都塞、德勒兹、福柯还有德里达等人。显然，伊波利特在使法国的“黑格尔复兴”运动方面做出了杰出的贡献。
79、 ● 先刚|黑格尔和谢林论中国在“普遍历史”中的地位
80、主权国家的存在这样一个全球性的现实。很多世界主义者都批判现代的、由主权疆域国家所构成的全球政治秩序。他们往往把这种秩序当成是对抗、敌对、穷兵黩武、核武器主义(nuclearism)、生态破坏和许多其他全球性问题的根源。这些指控当然有它合理的地方，但黑格尔也许会要求我们从现实出发，承认主权国家还将继续存在下去这样一个现实。“国家已经成为全球社会居于支配地位的政治构成形式。”如果说这点在黑格尔的时代成立的话，那么在我们这个时代就更是如此。人们只要看一下(亚洲和非洲)很多的“第三世界”国家就可以了：这些国家都在努力革除自己部落性的和领主性的结构，以便获得现代宪政民族国家的很多特征。人们还可以看一下苏联解体之前的若干跟开放性(glasnost)和新思维(perestroika)有关的事件。这些事件可以看成是一些旨在削弱共产d及其意识形态在政治体系中的作用、以便建立一个更强大、更独立的宪政国家的措施。
81、这个场景可以发生在许多地方——“我知道考公无意义啊，但是我可不信，只是这个考上了以后我可以有个铁饭碗。”
82、在这个意义上，我们可以分析一下为什么很多经常考砸了的人，要考试的时候总是要挂载某种“理想信念”，因为在这里，他们从来不信这种理想信念，只是说，这个信念我也信了，那么总有傻瓜也真的信，那么我考砸了也无可厚非吧，毕竟我是按照大家都认同的“理想”来求神拜佛的呀。
83、一则认为化约之后，主体再也无法回到当初的“生命的丰富性”。
84、诸如：天主教徒皮埃尔·比戈１９５３年出版的《马克思主义与人道主义》；吕克·萨姆豪森１９４６年出版的《卡尔·马克思的人道主义行动》；亨利·列斐伏尔１９４７年出版的《马克思与自由，论对卡尔·马克思思想的认识》和埃米尔·巴斯１９４７年出版的《人道主义马克思主义：分析批判论文》；马克思学家马克西米利安·吕贝尔于１９４８年出版的《卡尔·马克思的片段：一个社会伦理学》；亨利·列斐伏尔１９４８年出版的《马克思主义》；让·拉苦劳瓦１９５１年出版的《马克思主义、存在主义、人格主义》；经济学家亨利·巴尔托利１９５０年出版的《卡尔·马克思的经济与社会学说》；天主教会信徒让－伊夫·卡尔韦兹１９５６年出版的《卡尔·马克思的思想》；吕贝尔１９５７出版的《卡尔·马克思：思想评传》；卢卡奇主义文学批评家吕西安·戈德曼１９５９年出版的《辩证法研究》；法共代表人物罗杰·加罗迪１９６１年出版的《人的前景》；特别是来自希腊的独立的马克思主义哲学家考斯塔丝·阿希洛斯１９６１年出版的《马克思，技术思想家：朝向征服世界的人类异化》。
85、哈里斯认为本质上的自我体现在文明的制度中，而学校则是完成自我的关键。相比其他机构而言，学校在塑造个体方面有着更大作用与目标。他认为，除学校外的各类机构尽管都在进行某种教育，但教育的结果更多的是一种非社会性的无意识习惯。这些机构的目的是一旦个体开始接受正规的学校教育，就释放他们的智力空间，以便使他们专注于更高的理念。哈里斯所谈的学校主要是指“公立学校”，这也与他的教育事业与其教育哲学中的社会性取向相统一。他曾指出：“美国制度的精神在公立学校中得到了比在其他地方都更大的体现。如果新一代公民不是在民主的原则下成长起来的，那么错就在公共教育制度。”(2)(P15)在他看来，公立学校的本质就是现有社会制度和传统价值观的维护者。内战后，统一国家的重新建立和新兴工业化社会造成适龄儿童在数量、范围、种族、民族和受教育水平上的急剧变化。哈里斯意识到了这些问题是社会进步的客观产物。因此，哈里斯不认为这些问题是公立学校发展的根本性障碍，相反他却视其为建立并扩大新的公立学校系统的契机。
86、可以显见的是，哈里斯的自我活动理论强调了学生主体性的发挥，他曾指出自我活动是个性产生的基础。然而，正如前文所述，社会性取向是哈里斯教育哲学的本质属性，因此，哈里斯的“自我活动”只是一种相对的自由。换言之，学生自我活动的发展仍要在“现有秩序”与“传统课程”的框架内进行，这也是哈里斯将教科书作为教学与课程中心的主要原因。由此看来，哈里斯的“自我活动”带有显著的保守性与传统形式。
87、黑格尔的思想，对后世哲学流派，如存在主义和马克思的历史唯物主义都产生了深远的影响。
88、(b)这个稳固秩序的基础是(并且也必须是)一种契约，是世界上的独立国家之间所签订的一种旨在捍卫和尊重某些国际行为规则和原则的、具有最高效力的协定；
89、重要的是，甘斯在特定的语境中呼吁“自由同业公会”的观念，即批评法国境内反对联合体的法律斗争。1834年4月，法国政府宣布，成立超过20名成员的联合体，可处以不菲的罚金以及一年以内的监禁。这部1834年的法令，立足于勒舍帕利尔法令(LeChepalierLaw)，后者规定了1791年以来法国在联合主义问题上的立场，直到拿破仑三世1863年将其废除。为回应学徒手足情的煽动活动，国民议会1791年颁布勒舍帕利尔法令，将工人组织视同旧制度的法团主义，并以大革命的平等至上个人主义理想之名将其取缔。伊萨克·勒内·居伊·勒舍帕利尔(IsaacRené GuyLeChepalier)坚信：“我们务必回归的原则是，通过个人之间的自由协定为每个工人确定日薪。”到了19世纪30年代初，反特权的革命斗争，不再能够作为一部为捍卫政治秩序和私有产权神圣性而制定的法令的借口。甘斯犀利地抨击了这部立法的后果：“它把工资的确定权交给了工厂所有者，摧毁了工作关系的互惠性。这种状况是否会持续下去，工人是否必须在社会上寻求安身立命之本，这是现时代至为迫切的问题。”
90、我们知道—黑格尔的最经典的三段论也就是：精神—逻辑—自然
91、科耶夫试图以马克思和海德格尔相结合的方式来解释黑格尔，走的是世俗的、人类学的、存在主义的和历史主义的解释路径，与当时马塞尔为代表的从宗教神学解释黑格尔的方式完全不同。
92、黑格尔对于社会契约论的否定必然会导致对于人民主权理论的拒斥。在黑格尔看来，与君主主权相对立的人民主权是一种错误的思想，如果没有君主，没有与君主直接关联的政体结构，人民就只是缺乏内在规定性的无定形。黑格尔的这种观点，在很大程度反映了德意志民族对卢梭的激进民主理论以及法国大革命的恐怖的普遍态度。在他看来，卢梭那里作为主权的基础的公意，并不比切下一颗白菜或者咽下一口口水具有更多的意义与内容，然而却要求取消一切的等级与天才，一切传统的制度与实践判断。作为这一学说的实践后果的法国大革命使得“所有规定性的因素随着自我的绝对自由状态遭受损失而消失得无影无踪”。
93、教师与教师教育：huyanhua11@1com
94、苏联作家阿尔森·古留加在《黑格尔传》中提到：一个叫鲍里斯·乌克斯库尔的俄国骑兵上尉打败拿破仑之后，追女人也追腻了，于是跑到海德堡，要追随黑格尔学哲学。受到黑格尔的亲切招待之后，他立刻跑到书店，把哲学家所有的书都买下来，却发现一句也读不懂。
95、黑格尔的学说在后代很长时间内一直引起争论，他对思想界有广泛的影响，几乎任何学派都对他的学说给予肯定或提出批判。
96、最后，最为关键的是内战所带来的影响。由于圣路易斯所处密苏里州在内战期间忠于联邦政府，再加上移民的不断涌入与铁路的兴修，使得圣路易斯迎来了大发展时期，并一度被誉为美国的“十字路口”与“第四大城市”，但这种物质上的重建无法解决精神上的问题。因此，内战后需要一种新的哲学，能够在智力与精神上重新连接当地社会，这也是当时整个美国社会的需求。哈里斯深刻地意识到了这一问题，内战后他重新与布罗克梅耶等人建立联系，并于1866年创建了圣路易斯哲学学会(St.LouisPhilosophicalSociety)。次年创办了《思辨哲学杂志》(TheJournalofSpeculativePhilosophy)，并在首期上首次发表了关于思辨哲学意义的文章《思辨》(TheSpeculative)，这也是哈里斯黑格尔主义教育哲学形成的初步标志。杂志与学会有着共同使命，一是致力于哲学的探讨与传播，二是力求哲学在美国社会能广泛且实际的应用。在哈里斯看来，这种实际应用就是哲学与公共教育的连接。他在阐述学会使命时曾明确指出：“社会的目标是鼓励思辨哲学的发展，并促使其成果得以广泛应用，并为教育等领域建立哲学基础。”(5)(P317)事实上，圣路易斯时期的哈里斯除了哲学活动外，最主要的事业就是投身公立学校教育。1858年，哈里斯成为当地富兰克林学校的助理教师，正式进入了圣路易斯公立学校系统。由于能力出众，次年当地督学迪沃尔(IraDivoll)便任命他为克莱学校的校长。1861年，哈里斯成为助理督学。1868年，迪沃尔正式任命哈里斯为圣路易斯督学。因此，哈里斯关于黑格尔哲学的探讨实际上是与他的教育实践活动同步进行的。此后，成为督学的哈里斯对圣路易斯公立学校进行了系统改革。1880年卸任督学后访学欧洲，同年回国任教于康科德哲学学院，同期任康科德市督学，并在1889年被哈里森总统任命为第四任美国教育专员，直至1906年卸任。在此期间，哈里斯的黑格尔主义教育哲学在他的教育改革实践中得到细化，并用于解决工业化过程中公共教育所面临的种种现实问题。
97、黑格尔的思辨哲学是哈里斯教育哲学的哲学基础。他基于对当时美国社会发展阶段的判断，认为思辨哲学顺应了时代发展趋势，他指出“思辨哲学是对国民生活新阶段的消化与理解”同时他也意识到了当前仍有可能用这种洞见来理解教育。从哈里斯的实践与著述中可以看出，他对黑格尔思辨哲学的理解与运用确实帮助他判断了时代特征与公立学校的时代价值，这可能是思辨哲学之于哈里斯最重要的意义。
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